Už v září měla přečtené všechny učebnice, zažívala kvůli tomu šikanu. Jak učí učitelé, kteří vyrostli z nadaných dětí

Když se dnes ohlédnou zpět, formovala je právě jejich zkušenost nadaného dítěte v tehdejším školství. V pozitivním i negativním smyslu. Každý měl učitele či učitelku, kteří jej jej inspirovali, a každý narazil i na takové, kteří mu slouží dodnes jako odstrašující případ. Oslovili jsme několik nadaných vyučujících a mluvili s nimi o jejich zkušenostech. O tom, jakými učiteli a učitelkami se snaží být.

Jeden postup, jedno tempo?

„Do školy jsem chodila za komunismu. Byla jsem živé dítě, kterému nevyhovovalo neustálé sezení, memorování a hlavně představa, že existuje jen jedno správné řešení. Potřebovala jsem objevovat, zkoumat a hledat vlastní cesty i odpovědi. Všechno jsme museli dělat společně – stejným tempem, stejným způsobem, bez odchylek. Neustále jsem na někoho čekala a moje pozornost a chuť rychle upadala. Často jsem se i nudila, protože látku už jsem dávno znala, nebo mě konkrétní téma vůbec nezajímalo. A tak jsem si raději pod lavicí potají četla, což samozřejmě nebylo úplně vždy přijímáno s pochopením,“ popisuje Dagmar Kopřivová, dnes učitelka na Základní škole Plešivec v Českém Krumlově.

Když se pak stala učitelkou, rozhodla se věci dělat jinak. Nenutit rychlejší žáky a žákyně zpomalovat, ale umožnit jim, aby si šli vlastním tempem. Což je samo o sobě jednou z největších výzev českého vzdělávání. Přičemž nejde jen o nadané děti. Každý má jiné tempo, a najít způsob, jak přizpůsobit hodinu všem, se zdá ve veřejných školách nemožné. Přesto tu možnosti jsou.

„Naše děti znají svůj cíl na jeden měsíc dopředu. Pokud jej splní, nemusí se už učit se zbytkem třídy, ale mají na výběr z různých činností. Mohou si číst vlastní knihu, pracovat na textech z dílny psaní, pomocí QR kódů procvičovat nějakou náročnější látku, nebo hrát logické, matematické či jazykové stolní hry, které máme ve třídě k dispozici. Mohou také individuálně pracovat s paní asistentkou a upevnit si učivo, kterému ještě plně nerozumí,“ popisuje. V praxi to znamená, že když například probírají násobilku a mají pocit, že ji už dostatečně ovládají, napíší si test. Pokud v něm uspějí, nemusí ji už dál procvičovat a rozvíjí se jinak. Pokud ne, pokračují se zbytkem třídy.

Jiný způsob volí například osmileté Mensa gymnázium v Praze. I když všechny děti, které sem docházejí, jsou nadané, i mezi nimi jsou rozdíly. „Například matematiku máme rozdělenou na dvě skupiny, které jsou navzájem prostupné. Děti z první skupiny jsou rychlejší a rychleji se dostávají ke středoškolské látce, ve druhé skupině jsou spíše humanitně zaměřené děti, které ji nepotřebují znát do takové hloubky,“ popisuje Jitka Procházková z Mensa Gymnázium.

Obecně vyučující také často volí takzvané gradované úlohy a nabízí je studujícím, kteří už mají svou práci hotovou. Jeden z nápadů, jak je vytvářet bez náročného vymýšlení a dohledávání, popisuje Martin Konečný z gymnázia School for Future: „V dnešní době může s gradovanými úlohami pomáhat umělá inteligence. V podstatě tak může mít každý žák či žákyně personalizované učení tím, že si povídá s AI asistentem například v AI Gemini. Řekne například: Chci vědět, jak funguje parní stroj. Proveď mě tím. Mluv se mnou jako s žákem osmé třídy. A personalizovaný asistent mu klade otázky: Víš, co to je pára? Jak se z vody může stát pára? A takto ho provádí. Nicméně i v době moderních nástrojů považuji stále roli učitele za nenahraditelnou, ve třídě má i jiné úkoly a kompetence, které AI nezvládne.“

Souvislosti, souvislosti, souvislosti

Nuda a frustrace z pomalého tempa je pro nadané děti typickou vzpomínkou na školní léta. Často je to však také určitý pocit nenaplněnosti. Pocit, že i když musíte memorovat spoustu faktů – což jim obvykle problém nedělá – to nejpodstatnější se v nich někde ztrácí. Jakoby hudební skladatelé, spisovatelé i panovníci žili každý na jiné planetě, válčilo se v jiných zemích než v těch, kde se těžily rudy, hrálo divadlo či pěstovalo obilí, a zvířata žila ve skupinách jen toho svého jednoho druhu a s ostatními se nepotkávala – a s lidmi už vůbec ne.

„Když si vzpomenu na školu, vybavuji si, jak moc mi chybělo propojení toho, co jsme se učili, s reálným světem, s našimi životy. Škola mi přišla naprosto odtržená od reality. Existovaly jednotlivé předměty, které jako by stály samy o sobě a s ničím nesouvisely. A já vůbec nechápala, jaký je vztah mezi chemií a fyzikou, historii a hudební výchovou, zeměpisem a dějepisem… A přitom mi přišlo, že nějaký vztah tam přece být musí. To mi strašně chybělo,“ popisuje Magdalena Schmidtová, která dnes učí kulturu a umění na gymnáziu School for Future v Praze.

Její bratr tehdy začal chodit do nově otevřeného alternativního Gymnázia Přírodní škola. „U něj jsem viděla, že se dá učit i mezioborově, ukazovat souvislosti jak mezi předměty, tak i mezi učivem a skutečným světem,“ vypráví. V té době ji ani nenapadlo, že by se mohla jednou stát učitelkou. Začala studovat filmovou a televizní grafiku na Vysoké škole uměleckoprůmyslové v Praze a později si přivydělávala jako lektorka kroužků animovaného filmu pro děti. „Tam jsem zjistila, že mě práce s dětmi baví. Každé z nich pro mě bylo osobností, na kterou jsem se těšila. A pak se to nějak spojilo s prostředím bratrovy školy a já tam začala učit.“ Nejvíce jí na netradiční pražské škole vyhovovalo, že může učit projektově, přičemž jednotlivé předměty se promíchávají podle toho, jak který student k tématu přistoupí. „Pak se vám mísí kultura a umění s historií, ale třeba i přírodovědnými obory,“ popisuje.

Souvislosti chyběly na základní škole i Jitce Procházkové. Dnes jsou pro ni při hodinách literatury jednou z nejdůležitějších věcí, které se snaží dětem zprostředkovat. „Když se bavíme o nějakém spisovateli, snažím se to zasadit do historického kontextu. Proč ten či onen psal takhle? Proč o těchto tématech? Co tím reflektoval? Co chtěl čtenáři říct? Protože psaní knížek je vlastně dialog a autor se chce vyjádřit. Na začátku každého období si povídáme o tom, jak tehdy lidé žili, jak se jich dotýkaly velké dějinné události,“ popisuje s tím, že je to hodně důležité především u mladších dětí – v jejím případě v prvních ročnících osmiletého gymnázia. „V příběhu každé knihy můžeme zkoumat, jak se v té době žilo. A také v ní můžete vidět, že nejsme jiní. Vždyť třeba Romeo a Julie byli vlastně takoví ztřeštění puberťáci a současné děti prožívají naprosto stejné pocity. Mají sice v ruce mobily, ale jejich myšlenky a motivace jsou stále stejné,“ popisuje.

Odvaha být jiný

Nejsou to však jen problémy s tím, co se ve škole probírá, nebo jak pedagogové k výuce přistupují. Vyučující, kteří si školstvím prošli v kůži nadaných dětí, mnohdy sami zažili, že být „jiný“ se neodpouští. A bohužel se to od časů jejich dětství příliš nezměnilo.

V primě, když k nám děti nastoupí, mi mnohdy i třičtvrtě třídy řekne, že během toho prvního stupně základní školy zažily šikanu. Jsou chytří, přicházejí často do školy s tím, že už umí číst či počítat, a nemusí se vůbec učit. Tím vyčuhují a stávají se ideální obětí. U řady dětí se také vysoká inteligence může pojit se sociální nezralostí, což je opět ideální podhoubí pro šikanu,“ popisuje Jitka Procházková, která kromě literatury učí na Mensa gymnáziu také základy společenských věd. Zároveň tam působí jako speciální pedagožka.

„Tím ale rozhodně nechci říkat, že je snad u nás prvostupňové školství hrozné. Znám celou řadu báječných učitelek a učitelů. První stupeň je u nás nesmírně progresivní. Realita je však taková, že mezi sebou mají děti při nástupu do první třídy kvůli odkladům školní docházky i dvouletý rozdíl, a to je v tomto věku hrozně moc. Je to nesmírně náročné a nejvíce se to podepíše právě na dětech, které v něčem výrazně vyčnívají. Což právě nadané děti jsou,“ dodává.

Se šikanou má vlastní zkušenosti z dob své základní školy. Jako dyslektičce a dysgrafičce jí nešla čeština, ale zase excelovala v ostatních předmětech. „Vypadala jsem jako šprt, a tak jsem to od dětí schytávala. Asi jsem tomu nepomáhala ani tím, že jsem v září přicházela do školy a už jsem měla přečtené všechny učebnice na ten daný rok. V době mého dětství nebylo o prázdninách moc co dělat, tak jsem si je prostě všechny přečetla,“ vypráví s tím, že v 80. letech, kdy chodila do školy, neexistovalo nic takového jako péče o kolektiv. „Ano, jezdili jsme na školy v přírodě, na ozdravné pobyty, chodili jsme po výletech, ale v žádném případě se s třídou nepracovalo nějak tak, jak to děláme dnes.“

Na její škole například děti hned po nástupu odjíždí na týdenní teambuilding, aby se poznaly, a program na vzájemné poznávání a slaďování běží po celý první rok. Práci s kolektivem se věnují i vyučující ve svých předmětech.

Ji samotnou tehdy zachránil až přechod na gymnázium. „Tehdy se jmenovalo Osmileté gymnázium Buďánka, dnes je to Mensa gymnázium. A tam byly – a jsou dodnes – například jazyky vyučovány napříč ročníky, takže děti poznají i jiné spolužáky než ty, co mají ve třídě. Navíc se ocitnou mezi dětmi, které mají hodně podobnou zkušenost, a kteří jim jsou vlastně podobní. A až tady se tak zbaví pocitu, že jsou takzvaně „divní“. To je osvobozující,“ popisuje.

Když ubližuje učitel

Přizpůsobovat výuku tempu každého žáka, starat se o prostředí ve třídě, propojovat předměty. To jsou praktické věci, o které se dnešní vyučující, kteří vyrostli z nadaných dětí, zajímají možná více než ostatní. Vychází však z něčeho důležitějšího, co si odnesli ze svého dětství. Nejsou to ani tak jednotlivé věci, které chtějí dělat jinak, ale celkový přístup, jaký vůči dětem volí.

Ne vždy totiž nadané děti trápí jen spolužáci. Mnohdy jsou to i učitelé a učitelky. Ironické poznámky typu „Péťa k tomu určitě má co říct…“ nebo „Á, Anička tady má chybu… tak to vypadá, že přece jen neví všechno…“ jsou jednou z věcí, které nadané děti přijímají velmi citlivě.

„Takoví vyučující by vůbec neměli učit. Chápu, že je těžké zkrotit své ego, když se vám ve třídě objeví dítě, které je chytřejší než vy. Ale ono se to prostě stane. Pokud se nadané dítě o něco zajímá, jde velmi často do hloubky, do které vy ne. Ale místo, abyste se po něm vozili, jej přece můžete při výuce naopak velmi dobře využít,“ říká Martin Konečný. On sám v takové chvíli prostě zapojí daného žáka či žačku do výuky. „Třeba je požádám, aby látku ostatním představili oni. A mnohdy to zvládnou poutavěji nebo zvolí pro své vrstevníky přístupnější formu. Anebo třeba ne, a pak se s nimi zase mohu pobavit o tom, jak těžké je vědu popularizovat tak, aby se dala přiblížit i lidem, kteří o dané věci nic nevědí. Ať to dopadne jakkoliv, je to vlastně vždy situace win-win. Je však třeba potlačit své ego,“ dodává s tím, že to však vůbec nemusí být ze strany vyučujících zlý úmysl. „Někdy si to učitelé ani neuvědomují, nikdo je v práci s nadanými a jejich projevy neproškolil nebo neseznámil. V tomto ohledu pomáhá řada projektů, jedním z nich je Přemýšlivec nadace RSJ,“ dodává.

Žena, která jeho samotného inspirovala k tomu, jak být dobrým učitelem, byla jeho učitelka češtiny. „Ona mě tehdy připravovala na přijímací zkoušky na gymnázium. A dodnes si pamatuji, že si se mnou hodně povídala. Nejen o češtině, ale obecně o životě, zajímaly ji mé názory. Z toho jsem si vzal, že více než přednášet dává smysl vnímat studenty a naslouchat jim. To často vyřeší spoustu problémů, které mohou ve třídě být a bránit tomu, abychom mohli postoupit dál. A nemusí to být jen o předmětu, protože učitel neučí předmět, učí studenty,“ dodává.

Právě tato poslední věta zní trochu jako klišé, nicméně se v rozhovoru s vyučujícími, kteří prošli školstvím jako nadané děti, objevuje velmi často. Možná i proto, že pokud se tak učitelé a učitelky nechovají, mohou dětem velmi ublížit.

„Když si člověk staví svou pedagogickou osobnost, kterou chce předávat a se kterou chce žít, určitě hledá inspiraci v tom, co sám prožil. Sbírá ty jednotlivé střípky v dobrém i špatném. Pamatuju si, učitele, kteří byli sžíraví a ironičtí, a také takové, kteří se mnou zacházeli jako s lůzrem, protože jsem prostě jako dyslektička mívala z diktátů pětky. Pamatuju i na ten pocit zmaru, kdy je jedno, nakolik se snažíte, ten diktát nikdy nenapíšete. To, že nikdy prostě nezažijete úspěch. Inspirací pro mě však byli vyučující, kteří nepřistupovali k nám studujícím podle výsledků ve škole, ale jako k lidským bytostem. Nebyli jsme pro ně „jedničkáři“ nebo „čtyřkaři“. Neodsuzovali nás za to, že nám něco nejde, ale snažili se vidět, jací jsme lidé,“ popisuje Jitka Procházková.

Text vyšel s podporou Nadace RSJ.