Jsou jim čtyři roky a jsou nadané. V českých školkách je ale mají za problémové děti a nevědí, co s nimi

V devět ráno děti ze třídy Berušek z MŠ Novoborská na pražském sídlišti Prosek už mají dojedenou svačinu a pod vedením své učitelky Petry Broskev Boháčkové utíkají na koberec, který pokrývá podlahu jejich prostorné herny. Je tu zhruba dvaadvacet dětí od tří do šesti let, za plného stavu jich je ještě o čtyři víc. Učitelka v modrobílém tričku a s rudými vlasy má dnes v plánu pracovat s vlajkami různých zemí světa. Napřed si ale s dětmi pomocí pohybových říkanek zopakuje dny v týdnu, počítání do 25 a rozlišování pravé a levé ruky. Pak už každé z dětí chytne kousek dlouhého provazu, na němž jsou navěšené malé vlaječky, a vytvoří z nich kruh, do kterého si všichni sednou. Do jeho středu vyskládá učitelka Petra několik kartiček s vlajkami a názvy zemí.

„Anglie!“ „Německo!“ „Řecko, tam jsem byl,“ ozývá se od starších dětí, zatímco ty menší zkoumají barevné kombinace a tvary na vlajkách. Petra Broskev Boháčková zadává jednomu z nejmenších kluků, aby zkusil z kartiček vybrat všechny, na kterých je křížek. Předškoláci se je potom snaží pojmenovat – a někteří z nich na první pokus trefují třeba Finsko nebo Dánsko. Pak se vybírají vlajky s kolečky, to už je těžší, ale předškolák Sam přesto poznává Portugalsko a s postupnou nápovědou nakonec odhalí i Indii. Učitelka postupně kartičky schovává, až uprostřed kroužku zůstanou jen vlajky se stejnou barevnou kombinací. „Bílá, zelená, červená,“ vyjmenovává Majda, zástupkyně těch nejmenších. „Jsou ty vlajky tedy stejné? Může to být jeden stát?“ ptá se Petra a nahoru hned letí ruka „středňáka“ Alberta. Ten vysvětluje, že barvy jsou na vlajkách různě uspořádány, a že jde tudíž o tři různé země. Bulharsko, Maďarsko („tam jsem byl!“ raduje se Albert) a Itálii. Petra vytahuje dva pracovní listy a dává je předškolákům Samovi a Elišce se zadáním, aby si přečetli, co je na nich napsáno, a sami napsali „Itálie“. Třída si slovo mezitím vytleská. „Tolik slabik na tak málo písmen, co?“ mrká na ně šibalsky Petra a na nápisech, které zatím vytvořili Sam a Eliška, počítají. Písmen je šest, slabiky jsou čtyři.

Každý na své úrovni

Aktivita, kterou Petra Broskev Boháčková pro své děti z Berušek připravila, je součástí metodik NTC Learning od společnosti Mensa Česko, která spojuje lidi s vysokým intelektem a zabývá se také testováním. Petra Broskev Boháčková s Mensou spolupracuje už šestnáct let a sama také o problematice nadání v mateřských školách lektoruje. Mensa každý rok v MŠ Novoborská pořádá testování předškoláků. „Teď mám aktuálně ve třídě čtyři děti s potvrzeným IQ nad 130 a několik dalších, u kterých bych to čekala, ale jsou zatím příliš malí na testování,“ říká učitelka. K soustředění na nadané děti ji, jak už to často bývá, přivedl osobní příběh – je totiž matkou dvou mimořádně nadaných synů, z nichž jeden má navíc i poruchy učení.

Složení třídy Berušek je velmi pestré. Mají tu děti nadané, děti z podnětného i méně podnětného prostředí, děti v dobrém slova smyslu průměrné i s odlišným mateřským jazykem, ve věku od tří let do zhruba šesti a půl. Petra Broskev Boháčková tuto různorodost, která by některým lidem mohla nahánět strach, vnímá spíš jako požehnání. Tvrdí, že ve velmi heterogenním kolektivu není tolik soutěživosti jako ve stejnorodém, navíc to vyučující přirozeně vede k přemýšlení o tom, jak jedno téma připravit lákavě pro různé skupiny dětí. Petra například často využívá takzvaná centra aktivit.

„Pokud se děti učí třeba o lidském srdci, mají například jeden stoleček určený pro grafomotoriku, kde ti nejmenší obtahují a kreslí tvar srdce a ti starší už zkoušejí reálný tvar i s žílami a tepnami podle encyklopedie,“ vysvětluje. „Další stoleček může být modelování srdce z modelíny. Na dalším budeme podle encyklopedie porovnávat, jak vypadá srdce lidí a zvířat. Když už někdo umí číst, psát a počítat, může zaznamenávat údaje do tabulky. A pak si do pytlíku lžícemi nalijeme tolik vody, kolik srdce váží, aby si to ti starší uměli představit a ti mladší si procvičili prstíky v praktické činnosti. Každý si něco najde, něco se naučí, a může pracovat na své úrovni.“

Pro Petru Broskev Boháčkovou je zásadní, aby se všechny děti ve školce cítily v bezpečí a přijímané takové, jaké jsou. A to se jen těžko může podařit, když vyučující reagují na individuální odlišnosti podrážděně nebo tak, že se celou třídu snaží „srovnat do lajny“. „Když tady mám dítě, které si chce samo v klidu číst, může si jít do čtenářského koutku a vzít si knihu. Až bude chtít, zase se připojí nebo může chvilku číst ostatním. Není to přece problém,“ říká učitelka, která se v rámci možností snaží dávat prostor každému: „Předškoláci se obecně hrozně rádi učí a utáhnete je na vařené nudli. Takže stačí jim dát podněty. Když je nemají, a to zejména ti nadaní a hloubaví, tak pak mohou být velmi úporní. To ale není jejich chyba.“

Náročné a problémové děti?

Bohužel ne v každé školce to vypadá podobně jako v MŠ Novoborská. Mnohé mateřinky ještě jedou takzvaně „postaru“. S takovým přístupem se před šesti lety setkala Lenka z Prahy. Její syn byl v předškolním roce diagnostikován jako mimořádně nadaný, ve školce si ovšem mezitím vysloužil pověst problémového dítěte, které není sociálně zralé a práce s ním je velmi náročná. „Pořád jsme poslouchali, že je naše dítě vlastně divné. Extrémně ho zajímalo lidské tělo, doma jsme pořád listovali encyklopediemi. Ve školce nám ale říkali: nehraje si s hračkami, nemá kamarády, pořád jen otravuje dospělé. Navíc těžko snášel prohry, oproti ostatním dětem se často vztekal. Také odmítal mnoho jídel, měl rád všechno suché, na talíři oddělené, a to byl pro učitelku také problém,“ vzpomíná máma dnes už třeťáka. „Neměli jsme srovnání, syn byl naše první dítě. Nakonec jsme si vážně mysleli, že s ním je něco v nepořádku. Uklidnili nás až v poradně, kde mu zjistili mimořádné nadání. Do dneška nemá rád jídla z mnoha surovin, pořád je vzteklý, ale už chápu, že jde prostě o jeho frustraci z vlastního perfekcionismu. Na školku ale nevzpomínáme rádi ani my, ani on.“

Takové příběhy dokážou zvednout ze židle Alenu Pokornou z Asociace freelancerů ve školství AFREŠ, která se s podporou nadace RSJ věnuje nadaným dětem v projektu Synapse už desítky let, a to zejména ve svém rodném Moravskoslezském kraji. Napřed pracovala jako učitelka ve školce, potom jako speciální pedagožka a dnes mimo jiné lektoruje a mentoruje v předškolních zařízeních, která o téma „Vzdělávání nadaných“ projeví zájem. „Mnohé učitelky mi na seminářích říkají – učím dvacet let, ale nadané dítě jsem ještě neviděla,“ vrtí Pokorná hlavou. „Pak raději použiji slovo bystré a to už se začínají chytat.“ Přitom rozumové nadání v podobě odlišného fungování centrální nervové soustavy je vrozené. Pokud na základních školách a obecně v populaci statisticky máme zhruba desetinu nadaných a cca 2–3 procenta mimořádně nadaných, musíme je mít i v mateřinkách. Zdaleka ne všichni vyučující je ale dovedou rozpoznat – už jen proto, že autoritativní styl vedení třídy nefandí projevování individuálních odlišností.

„Mohou se projevovat jako děti s náročným chováním. Mívají problém se seberegulací. Někdy jsou extrémně přecitlivělí na některé vjemy. Zažila jsem chlapce, který neustále vydával nepříjemné bzučení, jímž se snažil přehlušit hluk z okolí, a hrozně tím všechny rozčiloval,“ vypráví. Některé děti dokáže učitelka, která hodně křičí a vyžaduje hlavně kázeň a plnění zadaných úkolů, vystrašit natolik, že své nadaní raději vůbec neprojeví. Podle zkušeností Aleny Pokorné (a taky nedávné studie CERGE) jsou zejména dívky citlivé na signály nepřijetí ze svého okolí. Než by riskovaly odmítnutí nebo problémy v kolektivu, raději známky nadání důsledně utajují. „Kluci bývají někdy větší střelci, kteří se nebojí říct nahlas, co si myslí – a pak dostanou nálepku neposlušných,“ shrnuje Alena Pokorná.

Lidé si totiž pod pojmem „nadané dítě“ představí jakéhosi malého génia, který hovoří spisovně a v celých větách, má vybrané způsoby a někde v rohu si čte odbornou literaturu. Jenže častěji se potkají s dítětem, které je přecitlivělé na hluk, světlo nebo třeba mu vadí cedulky na oblečení. Projevy nepohodlí dává najevo vztekem nebo pláčem, celé dny nezavře pusu a mluví pořád dokola třeba o tramvajích, dinosaurech nebo houbách, a když má dělat něco, co ho nebaví, dokáže takovou činnost důkladně sabotovat. Jiné nadané děti zase rychle vyhodnotí, že pro ně prostředí školky není bezpečné, a uzavřou se do sebe tak důkladně, že dokážou třeba několik měsíců s učitelkou vůbec nepromluvit a do ničeho se nezapojovat.

Ve stejnou chvíli stejné sněhuláky

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání přitom už od roku 2004 klade důraz na individuální přístup a rozvoj dětí podle jejich potřeb a talentů. Vyučující by měli aplikovat takzvaný holistický přístup, kdy je v centru pozornosti dítě a jeho osobnost. „Zejména frontální výuka, která vyžaduje, že všechny děti ve stejnou chvíli malují stejné sněhuláky, nedělá dobře nikomu, a nadaným dětem obzvlášť ne. Bohužel v mnoha mateřských školách je ještě stále převažující metodou výuky. A když to nějaké dítě nebaví nebo nezajímá, tak se paní učitelky zlobí a dítko má problém,“ popisuje současný stav Alena Pokorná. Školky se často ospravedlňují tím, že děti musejí připravit na školu. Pokud má nadaný chlapec nebo dívka například horší grafomotoriku, což není nijak výjimečné, může to sklouznout k tomu, že namísto podpory jejich silných stránek je vyučující nutí sedět a pilovat zacházení s tužkou a pastelkami.

Jak tedy ve třídě s 27 dalšími zvládnout i nadané dítě? Dát mu prostor, říkají svorně Alena Pokorná i Petra Broskev Boháčková. „Pokud máme ve skupině například malého ornitologa či ornitoložku, kteří umějí rozpoznat spoustu ptáčků, a ještě je pojmenovat latinsky, ničemu neprospějeme, když je budeme okřikovat, aby s těmi ptáky už dali pokoj,“ tvrdí učitelka Petra. „Nechme je, ať si pro ostatní připraví prezentaci, kde jim popovídají o taxonomii, ukážou nějaké obrázky a nasdílí pár zajímavostí. Pokud už čtou, můžou si ji připravit třeba na počítači přímo ve třídě. A až půjdeme ven, pomůžou nám s určováním ptáků. Uspokojíme tak jeho nebo její potřebu mluvit o svém předmětu zájmu, a ostatní děti se dozví něco, co třeba ani já jako učitelka nevím.“

Stejně tak můžou vyučující nadaným dětem pomoci i s jejich případnou sociální neobratností nebo někdy až zraňující upřímností. Musejí si ale uvědomit, že mají velkou moc, a že jsou to právě oni ve své roli dospělých, kdo nastavuje fungování a normy skupiny. „Je potřeba, aby učitelka měla otevřenou mysl a nevnímala roli školky tak, že má pěstovat a oceňovat průměrnost. Děti totiž v tomto věku předsudky nemají. Jsou schopné přijmout i spolužáky a spolužačky s autismem nebo postižením, když se jim dobře vysvětlí, proč se třeba chovají odlišně. Proč by nepřijali někoho s nadáním? Musíme se jen naučit pracovat s růzností a s dětmi o ní mluvit, to je základ,“ tvrdí Alena Pokorná.

Praxe? Jak kde

Naučit se (nejen) pracovat s růzností by mělo být i jedním z cílů studia na středních a vysokých pedagogických školách. Jak ale říká Markéta Simandlová, která provází žáky SOŠP předmětem Pedagogická praxe na VOŠ, SOŠP a Gymnáziu Evropská v Praze 6, studující jen málokdy dokážou až k této úrovni dovedností v rámci praxe dojít: „Přicházejí k nám, když jim je patnáct. Mají rádi děti, ale vidíme na nich, že mají například problém smysluplně nastavit cíle a poskládat je do vhodných aktivit. O nějaké diferenciaci nemůže být potom řeč.“ Ve škole se setkají s problematikou nadání pouze teoreticky ve smyslu, že nadané děti existují. Nástroje pro jejich rozpoznávání ale po absolutoriu obvykle nemají a hodně záleží na tom, zda se rozhodnou v problematice dál vzdělávat. „V rámci výuky se snažím zprostředkovat workshopy, které by se dotýkaly nadání a také individualizace výuky,“ říká Markéta Simandlová.

Obecně se podle Markéty Simandlové dá říct, že studující předávají dál to, co zažili sami jako děti ve školce a ve škole. Teenageři, kteří sami prošli alternativním nebo respektujícím vzděláváním, jsou víc naklonění chápat, že nemusí v každý moment každé dítě dělat to samé a stejným způsobem jako ostatní ve třídě. Studující by to měli zjistit například na souvislých praxích, které absolvují zejména ve třetím ročníku. „Bohužel velmi záleží na tom, kam na praxi jdou a jak ta praxe vypadá,“ dodává Simandlová. „Spočítali jsme si, že jen pro naše studující bychom každý rok potřebovali zhruba dvě stovky nadšených vyučujících ve školkách, které s námi chtějí spolupracovat a vést praktikanty. Tolik stálých učitelek dlouhodobě nemáme. Studující posíláme do vybraných zařízení, jejichž způsob práce s dětmi oceňujeme. Někteří si ale vybírají i vlastní zařízení, kde kvalita praxe ale nemusí být stejně kvalitní,“ krčí rameny Markéta Simandlová. „Není to ani problém studujících, ani vyučujících, kteří mají často na starosti dost náročné, početné kolektivy, takže už nemají kapacitu věnovat se něčemu dalšímu. Práce s nadanými dětmi je často až v úrovni vyšších didaktických dovedností, ke kterým se nemusejí studující na praxi vlivem ztížených podmínek ve třídě dostat.“

Pomoci by mohl třeba více propracovaný systém dalšího vzdělávání vyučujících, který by je motivoval absolvovat semináře a workshopy. Nabídka existuje, ale zejména v menších školkách není možné, aby jeden vyučující vypadl třeba na několik dnů, protože prostě a jednoduše potom nemá kdo být s dětmi ve třídě. Situaci by mohl zlepšit mentoring přímo ve školce. Takové služby nabízí například projekt Synapse, pro který pracuje Alena Pokorná. Mateřských škol jsou ale v Česku tisíce a mentoringem jich prochází jednotky, možná desítky ročně. I proto stojí ve školkách péče o nadané děti výhradně na nadšení a odhodlání jednotlivých pedagožek a pedagogů.